Sin perder el norte:el dilema digital en la escuela

HARDWARE

Cuando las administraciones educativas se decidieron a introducir en las áreas curriculares el desarrollo de la competencia digital, dotaron a los centros, en mayor o menor medida dependiendo de los territorios autonómicos, de ordenadores, pizarras digitales, portátiles, etc. En nuestra comunidad autónoma, Andalucía, se estableció el programa Escuela 2.0, un costoso proyecto que incluía "ultraportátiles" para todos los alumnos y alumnas de tercer ciclo de Primaria, PDIs para todas las clases de este ciclo, un paquete de recursos ("La mochila digital") y conexión a Internet. Los tutores del tercer ciclo asistimos a unos cursos de formación en los que nos describieron el material y nos dieron unas mínimas pautas. Un escueto resumen, pero no hubo mucho más. En nuestro caso, no fuimos capaces de sacar una idea clara de cómo utilizar los equipos o cómo integrarlos en nuestras clases, cómo mantenerlos preparados para su utilización o cómo interconectarlos. No éramos los únicos. La mayoría de los asistentes a los cursos tenía un conocimiento de la informática muy heterogéneo, predominando los niveles básicos dentro de un amplio abanico, por lo que  que la formación "general para todos" no satisfizo a casi nadie. Fue poco eficaz. Aunque el manejo del software de la PDI era relativamente asequible, requería para muchos dedicarle un tiempo que de forma voluntaria no estaban dispuestos a emplear. En cuanto a los ultraportátiles que se entregaron, tampoco se dieron en esta formación unas orientaciones sobre cómo debían usarse o lo que los alumnos y alumnas podían hacer con ellos.

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Freedonia

El cambio educativo frente a la corrupción política

Y a pesar de todo somos optimistas. Hasta no hace mucho, la creencia popular acerca de la corrupción política -y cuando decimos "política" apelamos a su sentido etimológico, al conjunto de la ciudadanía, no sólo a sus representantes-, era que algunos elementos de la sociedad aprovechaban su posición en pro de sus intereses personales, aunque estos fueran perjudiciales para el bien común. Eran vistos como actos relativamente frecuentes pero en contextos diferenciados: algunos bancos, algunos políticos, algunas empresas...
Había una clara conciencia acerca de que el poder político y financiero era utilizado para beneficios particulares de forma ilícita, pero era una visión simplificada, inocente e ingenua de una realidad que día a día se revela mucho más complicada y estructurada. Poco a poco se descubren tramas y organizaciones que muestran una extensa red de corrupción con complejas vinculaciones, la intervención de agentes con perfiles específicos y un extenso organigrama con varios estratos que se ha expandido hasta el mismo núcleo de nuestra sociedad y rebasa las fronteras de paraísos fiscales, entramados de sedes empresariales y relaciones financieras.

Panorama: ¿3+2? ¿4+1?

El actual estado de la regulación de las enseñanzas universitarias está siendo objeto de controversia y ha suscitado el descontento y la movilización de un amplio sector de la sociedad en forma de manifestaciones y muestras de oposición a las nuevas directrices. Existe un rechazo casi unánime a las medidas propuestas por el ministro Wert para la organización de las enseñanzas superiores. Aún sin haberse valorado y evaluado debidamente el Plan Bolonia (que introducía la organización de las titulaciones mediante grados, con la vigente configuración de cuatro años de estudio y un último año de especialización mediante un máster) se intenta establecer un nuevo esquema en el que se reduce el tiempo de la formación común a tres años y se deben cursar dos años de máster para completar la especialización. Ya todo el mundo intuye y prevé las posibles consecuencias de este planteamiento, de ahí la oposición general por parte de la comunidad universitaria y de la población en general.
Parece que el sistema ha logrado reducir la cuestión a dos alternativas, el 3+2 o el 4+1. El análisis que sigue intenta apoyar nuestra opinión de que las exigencias deben de ir en otro sentido. Tomaremos como referencia, por su cercanía y por ser el objeto de nuestra labor, el plan de estudios de educación primaria en la universidad hispalense.

La enseñanza del inglés.Nuestras 10 propuestas.

A la vista de todos los datos y estudios realizados hasta la fecha, es evidente que la enseñanza del inglés en nuestro sistema educativo es ineficaz y poco eficiente. A pesar de que en los últimos años se nota una mejora, todavía es mucho el camino que falta por recorrer. Según los resultados de diferentes pruebas, el nivel de inglés de los españoles es bajo, como ponen de manifiesto algunas agencias de noticias (Vnews, por ejemplo), o algunos rotativos (El Periódico o ABC). No se trata de una novedad. Es un hecho con una larga tradición histórica.

Son muchos los factores que han influido, y que todavía determinan ese hecho. En primer lugar, la reciente instauración de esta enseñanza frente a otros países de nuestro entorno. Durante muchos años se apostó por la enseñanza del francés en nuestro país, y sólo en los últimos años se ha incluido el inglés como asignatura obligatoria.

Las evaluaciones en la LOMCE

La nueva ley educativa (LOMCE) viene acompañada de un buen número de evaluaciones de rendimiento y otras reválidas. El ministro de Educación, José Ignacio Wert, ha afirmado que el aspecto más irrenunciable de la ley educativa son las evaluaciones, ya que solo a través de ellas se recuperará un sistema que garantice resultados y elevará “la tensión educativa” de alumnos y docentes.

No vamos a entrar en la batalla demagógica que se está librando actualmente con respecto a este tema y a la ley en general. Ignoramos los efectos y consecuencias que estas medidas van a tener en nuestro sistema educativo, pero no llegamos a entender cómo esos exámenes y reválidas van a contribuir a la mejora de resultados, cuando las condiciones materiales y laborales no parece que vayan a mejorar. Las opiniones entran en el terreno de lo subjetivo, pero los hechos son irrefutables.

La importancia del modelo pedagógico

En líneas generales, gran parte de la niñez gira en torno a la escuela. Incluso el tiempo en el que no se está en el aula es tiempo de vida vinculado o con un clara referencia a la institución educativa, al menos en los contextos en los que nos movemos en la actualidad. En la mayoría de las sociedades globalizadas la institucionalización educativa se realiza desde la infancia más temprana, por lo que es pieza clave para la socialización y la adopción de normas de convivencia en las primeros estadios del desarrollo. 

Mientras el pensamiento infantil se va construyendo estableciendo redes de significado, igualmente se edifican patrones de relaciónes socio-afectivas con la realidad exterior, emotivas e intelectuales, y de autoconocimiento, sin perjuicio de los que ya se han formado en edades anteriores. Modelos de relación con el otro, de relación con la autoridad, patrones de respuesta ante la frustración, modelos de procesamiento de la información (estilos cognitivos)…  Esto crea la base lógico-afectiva de la personalidad y, aunque está establecida de forma expresa la influencia de la disposición genética y es de suponer que estos patrones se irán modificando con el influjo de las circunstancias ambientales, la estructura de esos modelos o patrones primarios queda determinada y fijada por las primeras experiencias. Por lo tanto, desde esas fases más tempranas de escolarización, el modelo educativo ha de ser abierto y flexible. Desde las aulas se deben ofrecer las condiciones óptimas para que estos vínculos se establezcan de forma saludable: trabajo autónomo, creación de ambientes de creatividad, metodologías que propicien el trabajo cooperativo y el auto-aprendizaje y un clima de clase basado en la participación y la confianza. Si el ambiente de clase es autoritario o rígido estaremos creando modelos de relación basados en la obediencia y el temor a los refuerzos negativos, posturas acríticas y actitudes pasivas. Si no ofrecemos cauces de participación en el desarrollo de los procesos de aprendizaje dentro de nuestras aulas, los alumnos y alumnas tendrán menos oportunidades de desarrollar modelos activos para exponer puntos de vista, para la construcción colectiva del conocimiento o para tener protagonismo en su propio crecimiento personal, intelectual y emotivo.

Las competencias en la LOMCE (I)

Leemos con interés el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, y su contenido nos suscita una serie de dudas e interrogantes. El documento cifra en siete las competencias básicas: comunicación lingüística, competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología, competencia digital, aprender a aprender, competencias sociales y cívicas, sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y, por último, conciencia y expresiones culturales. Entendemos que no se contemplan todas las competencias necesarias para la educación del siglo XXI tal como lo reflejan otros documentos (Guías de la UNESCO, (1) (2), las nuevas taxonomías y otras publicaciones, (pensamos que la competencia medioambiental, ecológica, la competencia emocional, la atención a la creatividad, salud y consumo y algunas más deberían estar más explícitas).

Por otra parte, está demostrado que el sentido de la iniciativa y el espíritu emprendedor encuentran su ámbito óptimo de desarrollo cuando se tiene cierto grado de madurez, por lo que consideramos que podría haberse dado más relevancia a otros aspectos que contribuyen a un desarrollo educativo más completo y más adecuado a sus edades. Resulta inquietante al respecto la introducción de conceptos económicos bajo el epígrafe "educación financiera". Instituciones bancarias (CNMV -Comisión Nacional del Mercado de Valores y Banco de España) han elaborado un currículum que se adhiere a nuestro sistema educativo y donde se llega a priorizar el pago de un seguro o la suscripción de un plan de pensiones sobre otras necesidades tan básicas como comer (3º ESO, donde aparece esta materia como optativa.)

Los nuevos sentidos

La educación se está transformando con la tecnología. Los MOOCs (Cursos Masivos Abiertos Online), por ejemplo, cada vez adquieren más presencia en la formación; el uso de ordenadores, pizarras digitales y el apoyo de Internet, en mayor o menor medida, está instaurándose en nuestras aulas; el formato de los materiales tiene una clara tendencia hacia lo digital… 

Con un buen empleo, estos recursos y metodologías aportan mejoras a la labor educativa, pero son justo eso, materiales y procedimientos. El cambio escolar que muchos perseguimos tiene su base en transformaciones mucho más profundas y parten de análisis sobre el sentido del sistema educativo y de la propia educación.

Apoyamos la idea de que la escuela tiene que replantearse su papel y finalidad dentro de un sistema social cada vez más complejo, cuestionar su estructura y metodologías de forma continua para adecuarlas al progresivo proceso de cambio. Debe de estar desvinculada de intereses políticos y avatares legislativos y debe contar con un alto grado de autonomía gestionada con equidad por la comunidad educativa. Pensamos que es prioritario hacer converger y consensuar la gran cantidad de experiencias creativas, investigaciones y nuevas formas de entender la educación que se están llevando a cabo en los centros educativos no sólo para que sean conocidas o asequibles, sino para que los aspectos positivos formen parte del conjunto de las diferentes estructuras curriculares y sirvan de base formativa para futuros docentes. Se han de fomentar las competencias para la vida y el bienestar.  La figura del docente es clave. Debe liderar un proyecto común hacia la mejora e incentivar el trabajo colectivo.

Las televisiones

Los sectores bienpensantes de nuestro país se quejan de la pésima calidad de nuestra televisión y abogan por un aumento de la oferta cultural y educativa al menos en las televisiones nacionales y autonómicas que son sufragadas con nuestro dinero, en las públicas.

 Antes de seguir hemos de dejar sentadas dos o tres bases desde las que hay que partir. Las televisiones privadas no se constituyen como servicio público, son industrias de la comunicación que pertenecen a empresas con accionistas e inversores que persiguen la rentabilidad monetaria y/o determinados intereses particulares. Suelen ser grandes corporaciones mediáticas (Prisa, Vocento, Atresmedia, Mediapro…) y grupos que manejan diferentes medios de comunicación. Las corporaciones exponen y tratan la información y los contenidos con objetivos económicos e ideológicos, y crean corrientes de opinión que influyen decisivamente en la conducta de sus receptores

Sus clientes son las empresas que se anuncian en sus medios, de las que no se excluyen las públicas. Por lo tanto, hablando en términos comerciales, el objetivo fundamental de la programación televisiva es el de reunir suficientes potenciales consumidores para que, atraídos por los espacios que se emiten, abran las puertas de sus hogares a la gran variedad de productos, servicios e ideas que se pretenden vender mediante la publicidad, y sobre todo mediante la propia programación.

Esta publicidad suele exponerse en diversos formatos: anuncios, publirreportajes, patrocinios o, cada vez más frecuentemente, de forma encubierta. La publicidad no vende productos, vende estilos de vida, modelos estéticos, patrones “culturales” y lo consigue mediante un intenso bombardeo de paraísos artificiales, estereotipos comerciales y milagrosas mercancías que influyen consciente e inconscientemente en nuestros hábitos de consumo.

Por otro lado, las televisiones de titularidad pública (RTVE y autonómicas) ofrecen un producto con un marcado carácter ideológico. Su vinculación con el poder (en su más amplio sentido) las ha convertido en un instrumento político. La selección de los consejos de redacción, la jerarquía de gestión, la línea editorial y el modelo de programación, al depender de la designación gubernamental, están sujetos a vaivenes políticos y cambian frecuentemente en función de quien ostente el poder. Quizá lo ocurrido en Telemadrid pueda servir como botón de muestra. La selección de las noticias, la forma de redactarlas y el tiempo que se dedica a cada una implica una manipulación y un sesgo informativo que la mayoría de las veces responde a claros intereses políticos. Igualmente ocurre con la programación. Por ejemplo, los acontecimientos deportivos ocupan un lugar preponderante en las noticias de todos los medios, especialmente en televisión, que dedica una gran parte de tiempo a la retransmisiones de estos eventos. Es preocupante su efecto narcoléptico.

La formación a exámen

Recientemente fue expuesto el Plan de Formación que los Centros de Profesores han preparado para este año. Vaya por delante el respeto y aprecio del trabajo de nuestros asesores de referencia. Algunos hemos estado en su lugar y podemos entender su optimismo, ilusión y ganas de trabajar. Suponemos sin temor a equivocarnos que, inmersos en el proceso de planificación, albergan, como nosotros, las mejores intenciones de cara al cambio y al progreso educativo. Nuestra mirada no se dirige a su labor, sino al paulatino deterioro y la dejadez institucional de la propia formación del profesorado y a la falta de alternativas organizativas para maximizar y optimizar los escasos recursos que nos quedan en este apartado.

"En todas las cuestiones ha de estar presente la preocupación moral. No es una cuestión menor o una simple excrecencia. Es la cuestión sustancial. Por eso los CEP deberían constituirse en plataformas de debate de toda la comunidad educativa. Poner en tela de juicio el modelo de sociedad y de escuela, favorecer el diálogo, generar la comprensión y poner en funcionamiento procesos de mejora. Ésa es la cuestión."  (Santos Guerra, (1997)

La historia de la formación permanente del profesorado es relativamente reciente en nuestro país y ha estado vinculada a la evolución de la formación inicial del profesorado y a la influencia de otros países del entorno en lo que constituye su base. De forma análoga, su enfoque ha estado en función de las condiciones sociales por la que hemos atravesado y del sesgo político y económico ocasionado por las diferentes leyes educativas de los partidos en el poder. Hacer un breve recorrido histórico nos ayudará a entender mejor las actuales circunstancias.

Pensamiento divergente

Educar no es enseñar, es ayudar a descubrir. Según el diccionario de la RAE, el término enseñar se relaciona con  ”instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos”. mientras que educar tiene la acepción de “desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales, dirigir, encaminar…”. ¿Enseñar o educar?

Quien enseña, muestra una serie de contenidos, procedimientos y valores mediante una determinada metodología y la labor del alumnado es asimilarlos. Posteriormente mide el grado de aprendizaje mediante pruebas orales o escritas sobre los contenidos y las cuantifica mediante calificaciones y porcentajes. El papel del alumnado en este esquema está bastante limitado. Mayormente son receptores de los continuos mensajes por parte del maestro o maestra y de sus actitudes en clase.
Esta forma de aprendizaje desarrolla un tipo de pensamiento llamado convergente, en el que cada problema tiene una solución, cada pregunta una respuesta válida, la proporcionada por el docente o el libro. Las relaciones que se establecen son lineales en un amplio porcentaje. En cambio, quien educa tiene como meta provocar en el alumnado la necesidad de buscar respuestas más que mostrar la suya propia. Fomenta la curiosidad y el interés y emplea la motivación como herramienta básica. Esta forma de entender el trabajo escolar desarrolla el pensamiento divergente, que trata de buscar alternativas o posibilidades creativas y diferentes para la resolución de un problema. Las relaciones que se establecen son multifactoriales. Cada pregunta puede tener diferentes respuestas, cada problema, distintas soluciones. El pensamiento divergente está en la base de la creatividad. 

Por poner un ejemplo simple, si ante la pregunta “¿Quién descubrió América?” contestamos “Cristóbal Colón”, establecemos una relación lineal de pensamiento, convergente y, por lo tanto cerrada. Si en vez de esto se hace un acercamiento a la pregunta desde diferentes ángulos, se construirán redes de significado que generarán nuevas ideas: ¿Qué significa “descubrir”?¿No habían llegado antes desde sitios más cercanos?¿A qué nos referimos con “América” en la pregunta? Posiblemente los americanos tengan la visión de que nadie más que ellos descubrieron su propio territorio, y sostengan que la tierra de sus ancestros no fue descubierta, sólo invadida, saqueada, esclavizada y despojada de su cultura. El pensamiento divergente abre una perspectiva más amplia sobre las ideas frente al pensamiento único y al dogmatismo. 

¿Enseñar o educar? Esta pregunta no admite la funcionalidad del pensamiento convergente. Debe generar la divergencia de la reflexión pedagógica, la del pensamiento crítico ante nuestras prácticas.